Jack Biskop was van 2006 tot en met 2012 onderwijswoordvoerder van de CDA-fractie in de Tweede Kamer
Soms is het net een kip of ei discussie als het gaat om vernieuwingen, beleidsontwikkelingen of domweg veranderingen in het onderwijs. Veranderen we een onderwijsstructuur in de hoop dat de manier van werken (de cultuur) op scholen zal veranderen, of verwachten we dat als scholen eenmaal op een andere manier zijn gaan werken een doorleefde structuurverandering vanzelf zal gaan. In dit artikel wordt een korte beschouwing gegeven van een aantal onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren en wat de effecten op de werkvloer zijn geweest in het licht van de alom gewenste verbetering van de onderwijskwaliteit en een doorgaande leerlijn.
40 jaar onderwijsbeleid en verder
In de afgelopen 40 jaar zijn een tiental onderwijsministers aan de slag geweest. De huidige Minister Bussemaker sluit als onderwijsminister de rij. Van al die ministers zijn teksten terug te vinden die gaan over de verbetering van de kwaliteit van onderwijs. Maar veelal ging het om ingrepen in de structuur van het onderwijs. Kwam minister Cals met de Mammoetwet, die MAVO, HAVO, VWO creëerde, minister Jos van Kemenade lanceerde het idee van de middenschool en onder Deetman ging de basisschool van start. Minister Ritzen maakte zich sterk voor de basisvorming en minister Hermans legde de bekwaamheidseisen voor leraren vast in de wet Beroepen in het onderwijs (BIO). Minister van der Hoeven wilde de onderwijskwaliteit verbeteren door meer financiële speelruimte te creëren voor scholen. En onder minister Plasterk zijn bachelor en master in het universitaire model verankerd. Minister van Bijsterveldt stelde voor de verschillende onderwijsvormen de referentieniveaus taal en rekenen vast. En nu? Nu ligt de bal bij minister Bussemaker om de zorg om kwaliteit op een andere manier vorm te geven dan louter via een structuuraanpak.
De vraag die gesteld kan worden is of al die veranderingen in de structuur ook hebben geleid tot een verbetering van de kwaliteit van onderwijs. Kijkend naar de positie van het Nederlandse onderwijs op dit moment kan vastgesteld worden dat Nederland sinds jaar en dag een voorbeeld is voor veel andere landen. Diverse onderwijsinstellingen kregen en krijgen regelmatig bezoek uit het buitenland omdat men hier wil kijken hoe het onderwijs in Nederland werkt. Toch bestaat er een voortdurende behoefte om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en de laatste jaren is die druk alleen maar groter geworden. Menig debat in de Tweede Kamer, op radio en televisie, in kranten en gewoon thuis of op straat is de gegaan over de vermeende teloorgang van het Nederlandse onderwijs. Desalniettemin behoort Nederland steevast tot de tien beste onderwijslanden van de wereld. Jarenlang is beleid ingezet op de verbetering van de kwaliteit, maar niemand lijkt er iets van te merken.
Meer kwaliteit?
En wat is die kwaliteit dan precies die verbeterd moet worden? Gek genoeg wisselt de kern van wat beschouwd wordt als de kwaliteit van het onderwijs ook door de jaren heen. De ene keer wordt een onderwijsvernieuwing ingezet om de leerprestaties te verbeteren (te meten met objectieve toetsen), dan weer is de vernieuwing erop gericht het aantal uitvallers en zittenblijvers te verminderen of er wordt gekeken naar de stijging van het aantal hoger opgeleiden. Maar hebben al die structuurveranderingen nu ook geleid tot de gewenste kwaliteitsverbetering? Het is een feit dat het aantal zittenblijvers in Nederland de afgelopen jaren is afgenomen en dat geldt ook voor de schooluitval. Zo zijn er de afgelopen jaren ook steeds meer jongeren naar hogere vormen van onderwijs gegaan. Waar de kern van dit succes ligt is minder gemakkelijk te beantwoorden. Natuurlijk is het zo, dat een structuurverandering zoals de basisschool uiteindelijk ook heeft geleid tot een andere manier van kijken naar onderwijs voor verschillende leeftijdsgroepen. Er zijn leerlingvolgsystemen die het hele bereik van het basisonderwijs beslaan. De informatieuitwisseling tussen leerkrachten gaat heel anders (en beter dan vóór de invoering van de basisschool). Maar structuurveranderingen zijn niet meer dan dat: het veranderen van een systeem. Daarmee verandert de manier niet onmiddellijk waarmee mensen naar elkaar kijken en met elkaar omgaan. Ondanks alle energie die is gestopt in de samenwerking tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, het invoeren van brugklassen (soms over twee jaar in het voortgezet onderwijs) en het vastleggen van referentieniveaus wordt de onderwijskundige informatie vanuit het basisonderwijs door veel VO-scholen naast zich neergelegd. Soms met als verklaring: een kind verdient een nieuwe kans met een schone lei; soms met: ons systeem van werken sluit niet aan bij de aangeleverde informatie. En zo kan het gebeuren, dat na een half jaar brugklas zaken ‘ontdekt’ worden (uw zoon zou wel eens dyslectisch kunnen zijn), die men gewoon vooraf had kunnen lezen. Hebben al die structuurveranderingen dan niet geleid door een meer doorlopende leerlijn?
Hoe dan wel?
Om tot een doorlopende leerlijn te komen tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs is het nodig dat het belang van zo’n leerlijn wordt onderkend door de VO-school. In Finland bijvoorbeeld gaan kinderen van 7 tot 16 jaar naar één school en op basis van een landelijk vastgesteld curriculum. De doorlopende leerlijn is als het ware ingebouwd in het systeem. Daarnaast hebben leraren in Finland veel overleg met elkaar. Waar zo’n systeem in Nederland ontbreekt zijn scholen aan zet om voor leerlingen zo’n doorlopende leerlijn te maken. In het basisonderwijs gaat dat al behoorlijk goed. Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs is de zorg voor een doorlopende leerlijn en de zorg voor een leerling niet de allerhoogste prioriteit. Daarom moet er geïnvesteerd worden in onderwijskundig leiderschap op het voortgezet onderwijs. Het runnen van een school is niet alleen iets van begrotingen en plannen, maar van een doorleefd besef van leerlingzorg. Het besef dat scholen er zijn om het talent van leerlingen te ontwikkelen en dat alle informatie die daarvoor nodig is, welkom is. Waar leerlingen van school naar school overstappen is het niet een kwestie van informatie meesturen (éénrichtingsverkeer), maar een kwestie van samenwerking en communicatie (tweerichtingsverkeer).
Wat we kunnen leren van Finland
Als het gaat om de samenwerking tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs hebben de Finnen het een stuk gemakkelijker dat wij in Nederland. 9 jaar lang zitten de kinderen immers op een en dezelfde school (en meestal ook in dezelfde klas). Maar tussen basisscholen en de scholen voor de voortgezette opleiding wordt ook veel samengewerkt. Een van de kenmerkende aspecten van het Finse onderwijs zijn de zogenaamde scholennetwerken. Informatie wordt uitgewisseld op het niveau van de leerling, maar er wordt ook informatie uitgewisseld over het lesprogramma en over de didactiek. Finse leraren volgen de vorderingen van hun leerlingen op de voet en zijn voortdurend bezig met het voorbereiden en verbeteren van hun lessen. Daar tegenover staat dat er in Finland nauwelijks huiswerk wordt gemaakt (en dus ook niet hoeft te worden nagekeken).
Minder beleid, meer onderwijs
Wat kunnen we nu leren van dit alles? Om te beginnen zien we dat de behoefte om beleid te maken erg hoog is. Iedere minister wil graag zijn of haar stempel in het onderwijs achterlaten. Minder beleid, meer onderwijs, zou ik zeggen. Verder is duidelijk uit allerlei onderzoeken en analyses dat cultuur en structuur sterk met elkaar samenhangen. Je kunt dus het een niet doen zonder aandacht te besteden aan het andere. De vele structuurmaatregelen hebben nauwelijks effect gehad op de werkvloer, omdat het te weinig is gegaan over de manier waarop docenten werken en met elkaar samenwerken. Voor de komende jaren zou de insteek dus veel meer gericht moeten zijn op netwerken van samenwerkende leraren (van PO én VO), te beginnen met de interne begeleiders en zorgcoördinatoren. Weet hebben van wat er aan zorg wordt en kan worden geboden is cruciaal. Met elkaar samenwerken om beter in staat te zijn het talent van de leerling te ontplooien.
Dit artikel is eerder verschenen in het Tijdschrift voor de Intern Begeleider, april 2013